原標題：孫福勝：國內(nèi)“教育人學(xué)”研究綜述

【孫福勝專欄】

國內(nèi)“教育人學(xué)”研究綜述

原創(chuàng)作者|孫福勝（首都師范大學(xué)博士研究生）

摘要：“教育人學(xué)”研究興起于改革開放后，特別是黨的十六大以來，“教育人學(xué)”研究呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展態(tài)勢，國內(nèi)學(xué)者在教育學(xué)與人學(xué)的關(guān)系、“教育人學(xué)”的內(nèi)涵理論、“教育人學(xué)”范式方法、“教育人學(xué)觀”、“教育人學(xué)”視域、“教育人學(xué)”思想等方面取得了一系列研究成果。“教育人學(xué)”是國內(nèi)學(xué)者關(guān)注和研究哲學(xué)、人學(xué)和教育學(xué)三者之間密切關(guān)系以及立足哲學(xué)、人學(xué)以及教育學(xué)改革發(fā)展實踐所進行的一種創(chuàng)造性研究，彰顯了國內(nèi)學(xué)者改革創(chuàng)新的使命擔(dān)當(dāng)。要從厘清“教育人學(xué)”與“人學(xué)”的關(guān)系、構(gòu)建“教育人學(xué)”話語體系、推進“教育人學(xué)”協(xié)同研究等方面著力，推進新時代“教育人學(xué)”新發(fā)展。

關(guān)鍵詞：人學(xué)；“教育人學(xué)”；人的發(fā)展

來源|中國社會科學(xué)網(wǎng)

人學(xué)在中國已經(jīng)走過了不惑之年，而“教育人學(xué)”在中國興起才二十多年，作為人學(xué)的一個分支學(xué)科的“教育人學(xué)”從興起之初，人學(xué)和“教育人學(xué)”工作者就自覺擔(dān)負起了積極發(fā)揮“教育人學(xué)”促進人的發(fā)展的作用和推動教育改革創(chuàng)新的使命與職責(zé)。本文通過梳理國內(nèi)學(xué)者“教育人學(xué)”研究成果，歸納“教育人學(xué)”研究的關(guān)注點，闡述“教育人學(xué)”研究的創(chuàng)新點，探索“教育人學(xué)”研究的著力點，以期為關(guān)注和研究“教育人學(xué)”的學(xué)者提供一定參考，共同推動人學(xué)和“教育人學(xué)”新發(fā)展。

一、“教育人學(xué)”研究的關(guān)注點

“教育人學(xué)”是人學(xué)的重要組成部分，引起了國內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注，國內(nèi)學(xué)者從多維視域開展了深入研究，并取得了一系列的研究成果。筆者在中國知網(wǎng)以“教育人學(xué)”為篇名，搜索文章58篇（搜索日期為2020年1月5日），絕大多數(shù)文章都是黨的十六大以來發(fā)表的，其中期刊文章51篇、碩士論文2篇、博士論文1篇、會議文章4篇。這些研究成果歸納起來，可以看出，教育學(xué)與人學(xué)的關(guān)系、“教育人學(xué)”的內(nèi)涵理論、“教育人學(xué)”范式方法、“教育人學(xué)觀”、“教育人學(xué)”視域、“教育人學(xué)”思想等是國內(nèi)“教育人學(xué)”研究學(xué)者的主要關(guān)注點。

（一）關(guān)于教育學(xué)與人學(xué)的關(guān)系研究

王嘯研究了“作為人學(xué)的教育學(xué)”問題，分析了教育學(xué)與人學(xué)關(guān)系，他認為，作為人學(xué)的教育學(xué)應(yīng)包含兩層意思：一是教育的對象是人，二是教育學(xué)要以人學(xué)為基礎(chǔ)。人學(xué)對“人的個性的強調(diào)、人的全面發(fā)展的重視、對人的主體性的弘揚”，為教育學(xué)提供了最大啟發(fā)和貢獻，也就是從人的放逐到人的回歸，即教育是對人的解放，只有以人為出發(fā)點，回到人的感性、具體、現(xiàn)實的生活中，教育才能真正指導(dǎo)人生，真正培養(yǎng)人的精神。[1]

何李來研究了“教育學(xué)的人學(xué)基礎(chǔ)”問題。他認為，教育學(xué)的首要課題是研究人，研究人的本質(zhì)。具體說來，教育活動離不開人，教育是人的教育，教育學(xué)必須要懂得人和理解人，尤其是要懂得和理解人的本質(zhì)，歷史上關(guān)于人的理論和學(xué)說以及當(dāng)代人學(xué)理論的新發(fā)展為教育學(xué)的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。[2]

張楚廷研究了“教育學(xué)與人學(xué)”問題。他認為，教育學(xué)是研究教育的，教育就是為著人的。為著人的前提是懂得人，教育學(xué)的前提就是人學(xué)，甚至可以說，教育學(xué)就是某種人學(xué)；教育學(xué)研究教育，就是研究人是怎樣接受教育的，人為什么要接受教育，人應(yīng)當(dāng)接受怎樣的教育。盡管教育學(xué)有了很多的延伸，但是更基礎(chǔ)的東西還是人學(xué)，人學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)。[3]

張文質(zhì)研究了“教育學(xué)就是人學(xué)”問題。他認為，“教育學(xué)是人學(xué)”首先指的是教育學(xué)要研究的學(xué)問是針對全人類的，所有的人都是教育學(xué)研究的對象；其次教育學(xué)研究應(yīng)該是全生態(tài)的；再次教育學(xué)研究的是生命的全過程，是人從出生到死亡的全程性教育；最后教育學(xué)應(yīng)該是全生命的學(xué)問。教育學(xué)是真正的人學(xué)，應(yīng)把人作為一個整體來加以思考，要把人的發(fā)展作為一個整體來加以關(guān)注，以研究人為基本的出發(fā)點，研究人的生物性和人性。[4]

（二）關(guān)于“教育人學(xué)”的內(nèi)涵理論的研究

扈中平、蔡春研究了“教育人學(xué)”，他們認為，“教育人學(xué)”是一種人學(xué)世界觀。“教育人學(xué)”世界觀包括人的存在與教育以及教育與人的生成兩個方面。人的存在與教育要從人的自然性存在、人的社會性存在、人的自為性存在三個維度來考察教育；教育與人的生成包括教育的生成、個人的生成；教育與人類的生成；教育與人類的存在。教育要培養(yǎng)真正的人，就必須首先對教師進行人的觀念的熏陶。[5]

王嘯研究了“教育人學(xué)”的內(nèi)涵，他認為，“教育人學(xué)”內(nèi)涵包括三個層面：一是“教育：人是目的”；二是“教育：人之生成”；三是“教育：人對人的活動”，即“教育人學(xué)”是探討一種以人的方式進行的、以人為目的的、以成人為根本宗旨的人的教育。[6]

宋劍、扈中平研究了“教育人學(xué)”的內(nèi)涵。他們認為，“教育人學(xué)”是研究教育如何引導(dǎo)人性生成、升華與和諧的學(xué)問，人性是人之為人的根本，人性的永恒性與歷史性、人性的變與不變、人性的復(fù)雜性等等使教育與人性的關(guān)系問題成為“教育人學(xué)”研究的永恒命題。[7]

王嘯探討了“教育人學(xué)”的時代內(nèi)涵。他認為，“教育人學(xué)”是人學(xué)理念在當(dāng)代中國教育中的具體體現(xiàn)與運用。“人是目的”是“教育人學(xué)”的基本出發(fā)點，捍衛(wèi)人的權(quán)利和尊嚴是“教育人學(xué)”的基本主旨，培養(yǎng)現(xiàn)代公民是“教育人學(xué)”的基本追求。[8]

張東亞、胡志強、李洋研究了“教育人學(xué)”的內(nèi)涵。他們認為，“教育人學(xué)”就是以人學(xué)的視野看待教育問題，是對教育實踐中“無人教育”的批判，是對教育活動中教育的“功利化”取向和“工具化”趨勢的一種抗議，提出教育要引導(dǎo)人、運用人的理性，教育要在人的教育活動中尊重和相信人，使人的最高尚的心靈和精神得到發(fā)展。[9]

肖紹明反思了“教育人學(xué)”的元理論，他認為“教育人學(xué)”的元理論反思是指“教育人學(xué)”具有自身特有的理念、研究方法論、理論系統(tǒng)、批判性話語，這些是在反思與批判自身內(nèi)容、要素、具體方法、歷史與現(xiàn)實過程中形成的，具有一定的理論特性、內(nèi)容和意義；“教育人學(xué)”的元理論反思是對教育人學(xué)“是其所是”的形而上學(xué)研究，也是對“教育人學(xué)”“成其所是”的實踐哲學(xué)研究。[10]

馮建軍提出了建構(gòu)“教育人學(xué)”的設(shè)想。他認為，“教育人學(xué)”是以教育中的整體人為研究對象，探討整體人與教育之間的關(guān)系及其規(guī)律的學(xué)科；“教育人學(xué)”總體上屬于哲學(xué)；“教育人學(xué)”主題包括教育人學(xué)的歷史形態(tài)、邏輯形態(tài)、現(xiàn)實形態(tài)，以及“教育人學(xué)”的本體論、價值論和實踐論，是以實踐唯物主義思想為指導(dǎo)，運用辯證法的思維和綜合的方法開展對教育中整體人的研究；建構(gòu)“教育人學(xué)”是當(dāng)代中國教育發(fā)展的必然要求，加強“教育人學(xué)”建設(shè)尤為必要和緊迫。[11]

（三）關(guān)于“教育人學(xué)”的范式方法的研究

孫倫軒、孫鐵成研究了傳統(tǒng)教育的“機械人”與“市場人”的人學(xué)范式定位。他們認為，生態(tài)文明建設(shè)中需要“生態(tài)人”的人學(xué)范式，只有這樣，教育才能使人實現(xiàn)以自然、社會和個體的生態(tài)性存在，這也就促使“教育人學(xué)”范式必須要適應(yīng)生態(tài)文明建設(shè)中的教育新形勢和新要求。[12]

祝愛武、馮建軍研究了“教育人學(xué)”現(xiàn)有范式的弊端。他們認為，傳統(tǒng)教育理論中關(guān)于人性假設(shè)都是一種“本體論-本質(zhì)主義”的人學(xué)范式，把人性抽象化，導(dǎo)致了人的失落，提出“實踐-生成論”人學(xué)范式，即要從實踐出發(fā)，以動態(tài)生成的觀點來認識人，并以此作為教育理論的人性假設(shè)，使人從“物化”走向“人化”，推進教育人性觀研究。[13]

（四）關(guān)于“教育人學(xué)觀”的研究

文雪研究了“教育人學(xué)觀”。她認為“生活世界”進入教育學(xué)視野，體現(xiàn)出一種教育人學(xué)觀：一是“生活世界”是一種世界觀和思維方式；二是教育生活是人的自我生成之域；三是教育是向“生活世界”開放的教育。在教育生活中，學(xué)生才能不斷生成、豐富、發(fā)展。[14]

陳亞凌、孫銀光、王坤慶研究了“教育人學(xué)觀”的變遷及重構(gòu)，他們認為，教育與哲學(xué)緊密相連，哲學(xué)中對人的定義深刻影響著教育，近代哲學(xué)在與神性的斗爭中，捍衛(wèi)了人的尊嚴，重新把人安放在中心位置；現(xiàn)代哲學(xué)則強化了人的核心地位；后現(xiàn)代哲學(xué)則對人進行了重新定位，人從中心位置逐漸滑落到邊緣；基于這種現(xiàn)實，要在哲學(xué)視角下重新審視當(dāng)前“教育人學(xué)觀”存在的問題，完成教育人學(xué)觀重構(gòu)。[15]

（五）關(guān)于“教育人學(xué)”視域的研究

孟亞、樊立輝以“教育人學(xué)”為視域研究了“完整的人”。他們認為，人是教育的核心和旨歸，教育的旨趣在于使人成人，使人成為“整體的人”，也就是要使人成為“完整的人”，這要對“完整的人”的生成進行考察。從人學(xué)教育視界中來看，人的生成包括三個方面：一是人的解放，二是人作為主體而生成，三是人與自然協(xié)調(diào)生成。[16]

羅海鷗以“教育人學(xué)”為視域研究了“抽象人”和“真實人”，他批判了“抽象人”為基礎(chǔ)的高等教育弊端，提出了要對“抽象人”為基礎(chǔ)的高等教育進行解構(gòu)，教育要以“真實人”為基礎(chǔ)，面向有思想、有情感、有個性、有獨特需求的全面的具體的學(xué)生，進而培養(yǎng)杰出人才。[17]

李忠、尹春玲以“教育人學(xué)”為視域研究了“身體教育”，認為“身體教育”是培養(yǎng)物質(zhì)身體與精神身體協(xié)調(diào)發(fā)展的人的教育，是指向人的物質(zhì)身體的全面協(xié)調(diào)發(fā)展與精神身體的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，最終達到物質(zhì)身體與精神身體的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。關(guān)注“身體教育”問題可以使“以人為本”和“人的全面發(fā)展”從理念走向?qū)嵺`，從可能變?yōu)楝F(xiàn)實。[18]

（六）關(guān)于“教育人學(xué)”思想的研究

馮建軍研究了魯潔先生的“教育人學(xué)”思想。他認為，魯潔先生的“教育人學(xué)”思想主要包括以馬克思主義的實踐觀來理解人，把人的立場作為教育的立場，教育就是要讓人過一種有意義、有價值的生活，教育的主體就是人，教育的目標就是培養(yǎng)世界的歷史的人等內(nèi)容，魯潔先生的“教育人學(xué)”思想充滿著高度的人類情懷，綻放著人性的光輝。[19]

郝兆杰研究了南國農(nóng)先生的電化“教育人學(xué)”思想。他認為，南國農(nóng)先生電化“教育人學(xué)”思想主要包括飽含人學(xué)意蘊的電化教育觀、關(guān)注人的全面發(fā)展、科學(xué)處理人與技術(shù)的關(guān)系等豐富內(nèi)容。南國農(nóng)先生的電化“教育人學(xué)”思想對我國教育技術(shù)發(fā)展具有指導(dǎo)意義。[20]

紀德尚研究了王廣亞先生的“教育人學(xué)”思想、他認為，王廣亞先生的“教育人學(xué)”思想主要包括“勤儉、樸實、自力、更生”的辦學(xué)理念，彰顯了人學(xué)主張、“愛國、愛校、寧靜、好學(xué)、禮讓、整潔”的治學(xué)精神，彰顯了人學(xué)路向、“倫理、創(chuàng)新、品質(zhì)、績效”的治學(xué)理念，彰顯了人學(xué)回歸。王廣亞先生的“教育人學(xué)”思想具有始終把人放在首位的教育情懷和人學(xué)態(tài)度的鮮明特質(zhì)。[21]

宿大偉研究了康德的“教育人學(xué)”思想。他對康德的《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》的“三大批判”中的“教育人學(xué)”思想進行了系統(tǒng)研究，提出了包括“教育人學(xué)”知識論的統(tǒng)整、“教育人學(xué)”的道德理論建構(gòu)、“教育人學(xué)”的目的論審思等主要內(nèi)容的“教育人學(xué)”思想，是對構(gòu)建一個“教育人學(xué)”理論的研究范式的新嘗試。[22]

此外，扈中平、蔡春、吳全華、文雪合著的《教育人學(xué)論綱》（2015年，高等教育出版社），是目前國內(nèi)“教育人學(xué)”問題研究的代表性成果，在“教育人學(xué)”研究史上具有里程碑意義。《教育人學(xué)論綱》探討了“人是教育的出發(fā)點”“人性與教育”“人的全面發(fā)展內(nèi)涵”“利益主體與教育”“競爭主體與教育”“契約主體與教育”“身體與教育”“教育關(guān)涉人的幸福”“教育生活的幸福與教育的人道化”“基于人性的道德教育虛假性批判”等問題，為教育理論工作者和教育實踐工作者思考教育問題、改善教育行為提供了啟迪，也拓展了人學(xué)的研究領(lǐng)域。[23]

楊明宏研究了“教育管理人學(xué)”。他認為，教育管理是人對人的活動,教育管理科學(xué)理論正是對這一實踐活動進行理性思考與探索的結(jié)果；“人”是教育管理的“根”,“人”的問題尤其是“人性觀”，是教育管理科學(xué)理論建設(shè)和實踐活動必須回答的核心問題；剖析教育管理的現(xiàn)代性危機及其根源，透視現(xiàn)代人性在教育管理中的缺位、錯位、越位現(xiàn)象，提出了以“人是目的”為教育管理的人學(xué)綱領(lǐng)，并通過教育管理中認識人的哲學(xué)思維方式